倾听拔节的声音——初中初任语文教师专业成长的叙事研究

生平第一次为别人的书写序，收获着信任，也有些许惶恐。好在本书的作者是我的博士，写序，不仅因为不好推托而从命，更是在于我对她的欣赏。作者大学本科毕业之后，有过一段不短的做中学语文教师的经历之后，成为了一名教师教育者，着力于语文教师的职前培养，她在行进中不断地思考和进取，在专业发展的道路上持续前行。书中三位初任语文教师的故事，既是初任者的成长经历，又有作者的思考和追问，从中我们能够洞悉学者型教师前行的脚步和留下的深深的印痕。一教师专业发展是影响教学效能的核心要素，也是教师自我身份认同的重要表征，还是教师角色社会认可和期待的使命和责任的沉重肩负。自20世纪80年代以来，在世界范围内，人们将教师专业发展水平与教育改革特别是课程改革的成败相勾连，它们之间的关系成为众多研究的关注点而经久不衰。作为一个特殊的群体，初任教师的发展对于其整个职业生涯而言具有奠基性意义，也对教学目标的实现和效能的发挥具有重要影响，对整个教师队伍的建设和教育事业而言具有深远影响。获得为师的资格未必有从教的资质，初任者投身到他们不实践便根本无法了解的未知领域，意味着他们是一个发生在实践领域中的学习者。对于他们来说，在实际的教学中，如何把自己所知清晰讲出来让学生也知；如何把握所教的度控制在学生可理解的程度内；如何教一个由自己本来就了解不够的学生组成的群体进行有效而和谐的互动，处理好个体与群体的关系；究竟和学生建立一种什么样的关系才能更好地激发和帮助学生的学习，如何及在什么样的时候提出什么样的问题才能够唤起学生的求知欲望……这些都是急需初教者即时处理的问题。关于教师的专业发展过程，有学者根据教学的效度将其分为门外汉、入门者、胜任教师、能干教师和专家教师五个阶段，阶段的提升意味着教学效能的相应提高。二近年来，对初任教师专业发展的研究已有不少的成果发表出来。纵观这些成果，第一，从研究的内容来看，针对具体从事某个学科、某个学段教学的教师而言，其专业发展的逻辑如何，似乎不多见。但这却是我们不得不面对和回答的更为“现实”的问题。“现实”的问题也就是当下要解决的具有时效性和实效性的问题。 “现”即时间的当下性，“实”即内容的务实性。内容决定形式。由不同的学科、不同的学段所组成的内容预示着教师发展形式的多样性。客观地看，学科的差异，语文难教；学生成长的年龄特征，教初中生不易；初任初中语文教师，自身教职的“新手型”所具有的诸多不足、盲点和问题，如经验欠缺、技巧不熟练、对教学意义的理解即情感认同较初级、自我定位不稳定等，决定了要面对艰难的职场挑战。学科、学段和初任，构成了初任语文教师专业发展中非常具体、特殊的三角关系。如何处理好这三者之间的关系并推动事业和职业的双重进步与发展，正是作者尝试回应的关键问题，并给出了可以信赖的研究结论。第二，从研究的方式看，已有的研究，或者从教学理论及学习理论演绎出应该怎么教的原则体系，这是逻辑推演的路径；或者从大量初任教师的行为表现，通过观察和统计分析得出统一的、标准化的关于怎么教的经验性指标，这是实验验证的路径；或者对实践中初任教师“教得不当”的批判中得到初任教师应该避免一系列“不能”，这是批判的路径……概而言之，尽管研究的方式或范式体现了多元性，但大多都将研究的旨趣定位在发现和获得教师成长的规律，从而成为初任教师严格遵循的行动准则。其实，教师发展并非线性推进，因为个体差异的存在，表现出成长节奏、状态、方面和方式上的诸多不同。每个教师都有不同于他者的成长故事。通过这些故事能够真切地反映具体人的成长经历。如本书作者所说的“采用教育叙事研究的方法，注重在真实情境中探寻初中初任语文教师专业成长的历程。倾听故事，思考探究，以解释性理解的方式呈现实践视野中教师发展的真实意涵和价值。”“用‘展示’的方式呈现了27个成长故事，用‘讲述’的方式展开了对这些故事的理性思考。故事不同，带来的感悟也不同。书中三位合作教师都是独立的个体，每个人的成长历程不具备可迁移性和可复制性，但一定具备可探索性和可思考性，这些故事可以唤起读者的思考和共鸣，而读者的参与和解读也会使故事的启示更为丰富。”这些表述很是中肯，也是很有洞见的。的确，随着解释学、建构主义及语言学、符号学研究对教育研究的渗透和广泛运用，叙事的研究方式成为能够细致入微地发掘教育事件中的意义的方法而得到推崇。对于初任教师的专业发展而言，叙事的生动性、意义揭示的深刻性是本书的一大特色，是解释学教育研究在教师发展这一领域中的具体运用。三教学不仅是一种知识的传播过程，更是一项知识创造的学术性事业；教学不是年复一年、日复一日的简单劳作，而是充满风险和智慧的“作为”。“作为”可以细分为“为何”“何为”和“何以”，其中“为何”是教师教的价值论的讨论，“何为”是教师教的认识论的范畴；“何以”是教师教的实践论的问题，并且这三者之间相互勾连、密切相关。对于初任教师而言，对这些方面知识和能力的了解和掌握更多地来自他们在教师教育机构中的理论性学习。对于在教育场域中实践操作的初任教师来说，由于经验欠缺、意义的理解和情感认同较为初级等，都会在“为何”“何为”和“何以”这几个方面表现出欠缺，对于这几个方面的理解和运用往往具有照搬的意味。初任教师从学生到教师的转变，要经历一个角色的转换过程，这一过程是他或她作为一个特殊的学习者的成长过程。即在“教别人学”的同时更需要“教自己学”，在这一过程中形成“自己教”即自己独特的“作为”和风格。在李莉的这本专著中，她将这三个方面通过对生动的故事的诠释来获得。在阐发这些集实践性与理论性于一体的知识结构时，引入了两个维度的实践探索：批判维度的个体自我反思和社会性维度的群体交互建构。通过这样两个维度的关照和探讨，我们能够看到，作为一种叙事建构的主体，教师在四个方面获得了相应的发展而成为具有一定实践智慧的教者：掌握了教的知识和技能——我怎样教；理解和领悟了教的意义——我为何要这样教；能把握和定位“在教”的自我——我是怎样和期望成为怎样的形象；自我专业发展的独特逻辑——我何以进步和成就自我的风格。同时，书中还通过这些成长的故事反观初任语文教师的职前培养，对于教师教育机构职前培养会有借鉴价值和意义。对于刚刚进入教职的初任教师，正如作者所言，邀请读者参与到故事之中，倾听他们的成长故事，了解他们的所思所想，关注他们的日常生活和内心世界，再现他们的行为习惯和意义建构，探寻他们在教育生活中经历的具有“流动性”的事件所蕴含的情境化的教育意义。带给读者一些“心灵的颤动”，使他们有所感悟有所收获。张立昌2014年10月于陕西师范大学田家炳书院

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